Dado que mi tesis doctoral fue escrita en inglés, segunda lengua para mí, los invito a trasladarnos a Estados Unidos, donde hice mis estudios de maestría y doctorado. Por cuestiones de espacio, este recorrido se organiza en torno a algunos factores e ideas que creo han cumplido un rol principal en el proceso de escritura de mi tesis doctoral.
El 5 de agosto, 26 días después de haber defendido mi tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación, llegué a la University of Maryland Baltimore County, institución que me había otorgado una beca para realizar una maestría en Comunicación Intercultural. A las semanas de estar por primera vez en un entorno angloparlante, y ya sentada en la tercer clase de uno de mis seminarios de posgrado, se me ocurrió lo que luego fue el título de la primera, pero no última, propuesta de investigación que escribí en mi vida: “Hi, nice to meet you, write a 20-page paper in English” (“Hola, gusto en conocerla, escriba un artículo de 20 páginas en inglés”). Este fue el primer encuentro con el tema que he venido investigando por casi 12 años: la escritura académica en primera y segunda lengua a nivel de posgrado.
Para el final del semestre (que irónicamente, por lo general, dura sólo cuatro meses en las universidades estadounidenses) tuve que no sólo escribir un trabajo final digno de un alumno de posgrado, sino también hacerlo en inglés. La desesperación que sentía en ese momento estaba fundada en el hecho de que me había tomado aproximadamente dos sesiones de cinco horas escribir un resumen de una página para un seminario. Durante toda mi vida académica en Argentina, la escritura era lo que mejor se me daba y en ese momento, en ese contexto, me sentía desnuda, sin herramientas para enfrentar la tarea.
El cambio de contexto cultural, disciplinar e institucional había puesto en jaque mi identidad de estudiante/escritora. De hecho, tiempo después y curioseando entre artículos científicos, encontré que varios investigadores habían analizado el proceso por el cual estaba pasando. Leyendo a Bakhtin (1981), por ejemplo, descubrí la intersección entre escritura y construcción de la identidad explicada por el hecho de que al escribir uno se apropia y representa a la vez que es parte de y forma parte de discursos sociales. Por ende, en aquel entonces me sentía desequilibrada por tener que enfrentar el desafío de escribir textos en un contexto desconocido (a nivel de posgrado, en una maestría basada en un área disciplinaria nueva para mí) y por tener que hacerlo en una segunda lengua, la que a pesar de haber pasado el examen de inglés requerido por la universidad (TOEFL), no manejaba demasiado. A mi falta de vocabulario técnico se le sumaba mi desconocimiento de los géneros de escritura. ¿Cómo hice frente a esta situación? La clave en mi historia fue la gente. |
Lo primero que hice al enfrentar las tareas de escritura que se me pedían fue consultar a las personas con las cuales había entablado relación en EEUU. La mayoría de ellas eran hablantes de español, por lo que me encontré “discutiendo y negociando mis prácticas escritoras”, como propone Prior (1997), con nuevos amigos que no necesariamente estaban cursando conmigo pero, igualmente, me brindaban apoyo.
Leila, una chica argentina que estaba por graduarse de mi maestría y una de las primeras personas con quien me relacioné al llegar a EEUU, actuó como “traductora cultural”. Entre otras cosas, me informó sobre las diferencias entre el contexto académico argentino y estadounidense. También me dio acceso a materiales que facilitaron mi tarea de escritura: los trabajos que había escrito ella para los seminarios, los cuales me servían de modelos de textos a producir. A pesar de que las lecturas y temas abordados habían cambiado de un semestre a otro, el hecho de poder tener ejemplos de un “paper proposal” o un “reaction paper” me facilitó acceso a algo fundamental: un ejemplar del género o tipo de texto que tenía que producir. A su vez, ver las correcciones y comentarios de los profesores me permitió anticipar las expectativas de mi audiencia. De esta manera, se desmitificó un poco la tarea a afrontar y fue más fácil para mí producir los textos que me estaban pidiendo. Sin embargo, como muestran los estudios de género anglosajones (Bawarshi & Reiff, 2010; Purcell-Gates, Duke, & Martineau, 2007), no se aprende a escribir buenos textos con tan solo leer ejemplares y conocer a la audiencia. Los textos son parte de una red de acciones sociales y por tanto, para su aprendizaje se necesita atravesar un proceso de enculturación disciplinar (Casanave, 2002; Prior, 1997), proceso que se debe vivenciar para realmente aprender a escribir en una disciplina.
La otra persona a la cual consulté con frecuencia al principio de mis estudios de posgrado fue Martín. Mi amigo mexicano era un caso excepcional. A pesar de haber emigrado a los EE.UU. con su familia a temprana edad y hablar inglés como nativo, también dominaba muy bien el español. Martín estaba haciendo su licenciatura en ciencias de la información. A pesar de que no conocía el contenido disciplinar de mis escritos, el hecho de poder discutir en mi lengua nativa lo que quería plasmar en el texto en inglés, y hacerlo con alguien en quien yo confiaba, constituyó un recurso invaluable. Al tener un interlocutor a quien explicarle en español lo que intentaba comunicar en forma escrita en inglés, mis ideas se ordenaban y las palabras en mi segunda lengua parecían fluir con más facilidad en nuestras charlas bilingües que actuaban como “bisagra”. Además, Martín tenía la paciencia y predisposición de sentarse y revisar conmigo los textos antes de que los entregara. Y un factor fundamental: era alguien a quien podía consultar a último momento y a altas horas del día.
Si bien los textos que produje durante mi primer semestre no fueron muchos y no se asemejan para nada a mi tesis doctoral, menciono estas experiencias tempranas porque fue en ese momento en que el valor de las relaciones sociales se volvió palpable para mí. A partir de consultar a otros, comencé a entender que producir un texto, ya fuere un trabajo final de seminario o una tesis, nunca constituye un acto solitario, ni comienza cuando uno se sienta lápiz o computadora en mano a “volcar ideas”. En cambio, empecé a vivenciar la escritura como un acto social en el cual intervienen varias voces y que tiene límites espacio-temporales más que imprecisos.
Por un lado, el tiempo y el espacio de la escritura son borrosos porque esta actividad no constituye un proceso lineal donde las diferentes partes (borrador, escritura, revisión) se suceden en forma consecutiva. Al contrario, las etapas de la escritura son cíclicas y a veces hasta se superponen (Castelló, Bañales, & Vega, 2010). El acto de escribir, entonces, se puede extender en el tiempo y no tiene lugares específicos. Los borradores no sólo se generan lápiz o computadora en mano y mediante listas o esquemas, sino que las ideas pueden aparecen cuando se está haciendo cualquier actividad no necesariamente relacionada con la escritura. Entonces, desde este punto de vista, uno está escribiendo hasta cuando lava la ropa, tal como lo ejemplifican Prior y Shipka (2003).
Segundo, escribir es un acto social porque la negociación de significados siempre se da con otros. Ya sea con otras personas de manera sincrónica y presencial (como cuando me sentaba con Martín y discutía lo que quería escribir y cómo hacerlo) o en formas más intangibles como cuando uno “dialoga” con autores o se sienta en una clase, escucha y “mastica” lo que pasa y luego lo plasma en un escrito. Por ende, los textos que uno produce no sólo incluyen la voz propia, sino que están constituidos por una polifonía de voces (Bakhtin, 1981).
En definitiva, una vez que comencé conceptualizar el proceso de escritura en forma un poco más compleja y la escritura en sí como un acto social, fui gradualmente alejándome de la idea romántica del autor solitario y la escritura como un don. Empecé, en cambio, a comprender que es una práctica que se aprende en contexto y, por ende, implica negociaciones con interlocutores reales o imaginarios. Esto me permitió incorporar en forma sistemática en mi proceso de escritura algo fundamental: los lectores-prueba.
Así, aquella práctica que había comenzado como un acto de desesperación y estaba basada en la falta de confianza en mí misma con respecto al manejo de la lengua inglesa, se volvió la base para el desarrollo y mejoramiento de mi escritura académica en inglés. En cuanto a la redacción de trabajos finales de seminarios y luego a mi tesis doctoral, consultaba desde amigos hasta tutores de escritura de la universidad para que mis textos los leyera alguien antes de entregarlos para ser evaluados o a mi directora de tesis. Esta práctica me permitió acceder la mirada de quienes estaban dentro y fuera de mi disciplina. En efecto, que alguien ajeno a mi disciplina leyera y comentara el contenido de mi texto además de las cuestiones mecánicas o gramaticales me resultó sumamente enriquecedor. Esto no sólo me permitió mejorar mi escritura en inglés, sino también la forma de presentar mi argumento por escrito.
En suma, consultara a quien consultara, el objetivo era siempre el mismo: recibir las impresiones de lectores para poder, a partir de ellas, mejorar mi escrito. La retroalimentación de los otros me ayudaba a seguir trabajando el texto para aproximarme cada vez más a solidificar mis argumentos y presentar la información en forma ordenada y concisa. También me fui acostumbrando a recibir críticas de otros, algo inherente a las defensas de tesis y los procesos de referato y evaluación de textos científico-académicos (Boud & Lee, 1999; Grant & Knowles, 2000; entre otros). Por tanto, estaba ensayando determinados usos del discurso escrito académico y, a la vez, aprendiendo a manejar los sentimientos de vulnerabilidad y falta de confianza muchas veces asociados con el recibir críticas (Cuthbert & Spark, 2008; Ferguson, 2009; entre otros). En forma paralela, al compartir textos intermedios con otros, mi directora dejaba de ser la única lectora de borradores (Cuthbert & Spark, 2008; Ferguson, 2009) y, por tanto, mis revisiones no estaban orientadas a satisfacer un criterio único (el suyo). Esto fomentó que me apropiara aún más de mi proyecto de tesis y mi voz autoral surgiera en forma natural.
En suma, desde el principio de mi trayecto doctoral y, sobre todo, durante el proceso de escritura de mi tesis las relaciones con otros jugaron un rol fundamental. En estos vínculos encontré una caja de resonancia para poder mejorar no sólo mi escritura académica sino también mi formación doctoral. Si entendemos que es siempre con otros que se construyen la escritura y el conocimiento, se pueden vencer muchas de las frustraciones que suelen acompañar el trayecto doctoral. |
Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays by M. M. Bakhtin (C. Emerson y M. Holquist, Trad., M. Holquist, Ed.). Austin, TX: University of Texas Press.
Bawarshi, A. S., & Reiff, M. J. (2010). Genre: An introduction to history, theory, research, and pedagogy. West Lafayette, IN: Parlor Press The WAC Clearinghouse. Disponible en http://wac.colostate.edu/books/bawarshi_reiff/.
Boud, D., & Lee, A. (1999). Promoting research development through writing groups. Ponencia presentada en la Australian Association for Research in Education Conference. Disponible en www.aare.edu.au.
Casanave, C. P. (2002). Writing games: Multicultural case studies of academic literacy practices in higher education. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Castelló, M., Bañales, G., & Vega, N. (2010). Enfoques en la investigación de la regulación de la escritura académica: Estado de la cuestión. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(3), 1253-1282.
Cuthbert, D., & Spark, C. (2008). Getting a GRiP: Examining the outcomes of a pilot program to support graduate research students in writing for publication. Studies in Higher Education, 33(1), 77-88.
Ferguson, T. (2009). The 'write' skills and more: A thesis writing group for doctoral students. Journal of Geography in Higher Education, 33(2), 285-297.
Grant, B., & Knowles, S. (2000). Flights of imagination: Academic women be(com)ing writers. International Journal for Academic Development, 5(1), 6-19.
Prior, P., & Shipka, J. (2003). Chronotopic lamination: Tracing the contours of literate activity. En C. Bazerman & D. R. Russell (Eds.), Writing selves, writing societies: Research from activity perspectives. Perspectives on writing. (pp. 180-238). Fort Collins, CO: The WAC Clearinghouse and Mind, Culture, and Activity.
Prior, P. A. (1997). Literate Activity and Disciplinarity: The Heterogeneous (Re) production of American Studies Around a Graduate Seminar. Mind, Culture, and Activity, 4(4), 275-295.
Purcell-Gates, V., Duke, N. K., & Martineau, J. A. (2007). Learning to read and write genre-specific text: Roles of authentic experience and explicit teaching. Reading Research Quarterly, 42(1), 8-45. Disponible en http://www.tc.columbia.edu/rwp/articles/Writing/RRQ-Writing-Reading-Genre-Purcell-Gates.pdf.
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