Consejo General de Educación de Entre Ríos

lorecolignon@gmail.com

Prof. Florencia Gareis

florenciagareis@gmail.com

Dra. Kuky Coria 

Para citar este artículo: Rev. Arg. Hum. Cienc. Soc. 2021; 19(1). Disponible en internet:
http://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/rahycs_v19_n1_01.htm

Resumen

El presente informe se inscribe en las actividades realizadas desde la Coordinación de Evaluación e Investigación Educativa de la Prov. de Entre Ríos (Argentina). Presentamos los aspectos y resultados más relevantes del estudio “Educación secundaria rural: condiciones para la enseñanza.(2020-2022), que se focalizó en los puntos de vista, percepciones y representaciones de rectora/es,asesora/as pedagógica/os y docentes de escuelas rurales entrerrianas localizadas en contextos desfavorable del continente ( no de Islas) y con pluriaño/multiaño del Ciclo básico común. Asimismo damos cuenta de las condiciones de las escuelas seleccionada,en sentido integral, que se reflejan en las condiciones de las prácticas, también en tiempos intervenidos por la pandemia de COVID 19.

Abstract

This report is part of the activities carried out in the Province of Entre Ríos (Argentina) by the Coordination Area of Evaluation and Educational Research.
Our purpose is to present the most relevant aspects and results of the study “Rural secondary education: conditions for teaching (2020-2022)”, which focused on the views, perceptions and representations of rectors, pedagogical advisors and teachers from rural schools in Entre Ríos that are located in unfavorable contexts of the mainland (not islands) and with pluriaño/multiaño of the Common Basic Cycle.
In the same way, we focus comprehensively on the conditions of the selected schools, because they reflect the conditions of the practices, also in times intervened by the COVID19 pandemic.

El presente escrito pretende, en el marco del Estudio Provincial de Educación Secundaria rural: condiciones para la enseñanza 2020-2022, llevado a cabo por la Coordinación de Evaluación e Investigación Educativa dependiente de la Dirección de Información, Evaluación y Planeamiento Educativo del Consejo General de Educación (1) de la provincia de Entre Ríos, compartir algunos aspectos relevantes de los espacios donde se inscriben las escuelas secundaria rurales de la provincia, en particular las instituciones que han conformado la muestra del estudio.

Poner el foco en las prácticas de enseñanza de Nivel Secundario en las instituciones ubicadas en contextos rurales, nos conduce a precisar algunos marcos referenciales en torno al espacio rural. Actualmente, los estudios sobre ruralidad enfatizan en la necesidad de no adoptar una postura reduccionista. La complejidad de las realidades de cada contexto conllevan a plantear que no se define lo rural desde lo atrasado en contraposición a lo moderno o lo urbano o desde la bipolaridad entre un modelo económico agrícola versus un modelo industrial. Por tal, lo rural como forma genérica resulta poco específico e impreciso y no habilita a la introducción de otras dimensiones ligadas a lo histórico, lo simbólico, a las condiciones culturales, económicas y geográficas. Bolaños, Olmos y otros advierten que es importante detenerse en este punto y en las reflexiones de algunos autores que han planteado la educación en territorios rurales en tanto “invita a reconocer persistencias y transformaciones de lo rural, que históricamente, y en particular desde la sociología, ha sido leído desde su condición dicotómica con relación a lo urbano” (2020, p. 16). Dichos debates, “se han constituido desde la sociología en precursoras de comprensiones opuestas entre lo rural y lo urbano, el campo y la ciudad, el salvajismo y la civilización” (2020, p. 16), sostienen los autores, denunciando una fragmentación que se ha mantenido históricamente y que ha estado asociada al uso de la tierra, las ocupaciones, la densidad de la población, los estratos sociales, cierta homogeneidad en la población por lo que han aparecido múltiples estudios y reflexiones de lo rural que lo alejan de estas dicotomías e introducen otras dimensiones en las conceptualizaciones sobre el tema.

Antecedentes

Numerosos estudios han investigado la educación en contexto de ruralidad desde diversas perspectivas y enfoques.
María Cristina Plencovich (2013) aborda las características de la modalidad educativa media agropecuaria, sus relaciones con el sistema educativo formal y el agropecuario, que es la base de la modalidad, buscando comprender qué marcas de identidad dejaron estas relaciones en las instituciones de educación agropecuaria, en sus trayectorias, actores y prácticas culturales.

Alicia Olmos y Leonardo Palladino (2019) analizan la implementación del proyecto sociopedagógico Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER) como política de inclusión educativa entre los años 2000 y 2013. María Amalia Miano, Macarena Romero Acuña y Olga Zattera (2020) realizan un abordaje de la educación rural en el país desde la implementación de la Ley de Educación Nacional (LEN) en el año 2006 enfocándose en la vinculación Estado, escuelas y familias en la vida cotidiana. El trabajo se realiza en dos instancias: la primera, de desarrollo conceptual, la segunda, el análisis del marco legal y las políticas públicas orientadas a la educación rural.

A nivel regional, Sofía Ambrogi, Elisa Cragnolino y Macarena Romero Acuña (2018) desde una perspectiva antropológica ponen la mirada en conocer cómo se concretan las prescripciones normativas realizadas con posterioridad a la LEN en las tres experiencias concretas analizadas en dos regiones seleccionadas del país: norte y centro de Córdoba y Delta Medio del Paraná, Santa Fe y Entre Ríos.

A nivel local, María Emilia Schmuck (2019) busca comprender las transformaciones en las relaciones sociales en las escuelas rurales desde la obligatoriedad de la educación secundaria. La investigadora analiza desde el enfoque etnográfico la implementación en la provincia de tres políticas públicas destinadas a escuelas rurales: el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER), los Centros de Acción Juvenil (CAJ) y las becas del Instituto Autárquico Becario Provincial (INAUBEPRO). También, a nivel local, Maria Susana Mayer (2020) compila resultados de diferentes investigaciones realizadas en la provincia, enfocándose en las dinámicas y heterogéneas trayectorias estudiantiles, los tiempos institucionales, los formatos de enseñanza, los vínculos entre docentes y alumnos en relación al conocimiento, la diversidad social y la inclusión educativa.

Eva Petitti y María Emilia Schmuck (2021) analizan los programas para la educación rural en el norte de la provincia de Entre Ríos entre los años 1978-2018: sus cambios y continuidades a través de la consulta de normativas nacionales y provinciales, documentos y registros elaborados por los distintos programas y entrevistas y parte del trabajo etnográfico realizado en el marco de una investigación previa. Las autoras identifican cinco programas cuyos objetivos fundamentales y su organización, afirman, han sido construidos de manera articulada, resaltando más permanencias que quiebres: Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (EMER); Programa de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnico Agropecuaria (EMETA), Proyecto de Integración de Escuelas Rurales (IER), Proyecto 7 y Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER). En cuanto a los objetivos, las autoras aseveran que desde los primeros programas se enfatiza en la necesidad de detener el proceso de migración hacia las zonas urbanas, incentivando el arraigo, la educación técnica vinculada al entorno y la relación con la comunidad y lo local. En cuanto a la organización, se hace hincapié en la nuclearización como estrategia en el diseño de las políticas.

Algunas precisiones teóricas en torno a lo rural en el ámbito educativo

El estudio de lo que acontece en las instituciones ubicadas en contextos rurales, nos conduce a precisar algunas conceptualizaciones en torno a ese espacio. La noción de espacio social acuñada por Pierre Bourdieu y trabajada para el ámbito educativo por Elisa Cragnolino refiere a un:

sistema de posiciones constituidas históricamente, definidas a partir de los recursos que disponen los actores, en tanto sujetos sociales, que suponen relaciones entre esas posiciones. Desde este enfoque la sociedad no se compone de individuos, sino que expresa la suma de los vínculos y relaciones en la que están insertos los individuos. Se trata de una sociedad diferenciada, que no forma una totalidad única integrada por funciones sistemáticas y una única cultura común. Por el contrario, se reconoce la diferencia, la desigualdad y la lucha por el control de los recursos individuales y sociales. Cada escuela está imbricada en el proceso histórico de su espacio social inmediato y es en ese sentido que no puede pensarse sobre ellas de manera aislada (2002, pp. 64-65).

El espacio social rural es pluridimensional y la comprensión de su dinámica supone establecer la estructura objetiva de las posiciones ocupadas por distintos agentes e instituciones, las relaciones entre los mismos y las dimensiones subjetivas. Para Cragnolino y Lorenzatti, el espacio social rural es una construcción teórica de inspiración bourdeusiana que pone énfasis en la diferencia y la desigualdad y, por lo tanto, en la cuestión del poder. Este espacio social permite comprender las prácticas y las representaciones de los sujetos, las relaciones entre ellos y las instituciones. Asimismo destacan “estos procesos afectan a la escuela como constituyente de esa misma realidad y se actualizan en los sujetos que viven y actúan en estos ámbitos, en las relaciones que mantienen entre sí y con las instituciones, entre ellas las educativas” (2002, p. 64). Las autoras analizan la multidimensionalidad de aspectos que rodean a la escuela rural y la definen por sus características y dinámicas de funcionamiento institucional, que se extienden mucho más allá del aula. Afirman que conocer la organización de las escuelas rurales y reflexionar acerca de las estrategias docentes que permitan trabajar en grados múltiples frente a la heterogeneidad del alumnado, implica un abordaje integral de la problemática atendiendo a categorías y dimensiones centrales como:

el espacio social rural, la escuela rural como producto histórico social, la práctica del docente rural como resultado de múltiples determinaciones; la estructura institucional, la organización y el funcionamiento de la escuela en las zonas rurales; la intervención pedagógica en las escuelas rurales. (Cragnolino y Lorenzatti, 2002, p. 64)

En este trabajo la categoría de espacio social rural nos permite leer, interpretar y analizar la escuela secundaria rural, las prácticas de enseñanza y sus condiciones en contexto entendiendo que las mismas “son producto heterogéneo de un proceso histórico de configuración de la educación rural en un espacio determinado” (Cragnolini y Lorenzetti 2000, p. 66).

Repensar la educación rural desde la Ley de Educación Nacional

A comienzos de la primera década del Siglo XXI, se sanciona la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206/06 , la cual introduce nuevos cambios que influyen sobre el nivel secundario: la extensión de la obligatoriedad hasta la finalización del nivel, una estructura con unidad organizativa y pedagógica dividida en ciclo Básico y ciclo Orientado y el reconocimiento de la educación rural (Capitulo X) como una de las ocho modalidades del sistema educativo. Al decir de Mayer y Blasic (2015):

Estos cambios en la normativa escolar alcanzan a toda la población por igual, pero al mismo tiempo desagrega su implementación según los contextos y condiciones para aprender y enseñar. La extensión de la obligatoriedad escolar requirió la adecuación de las escuelas para incorporar los niveles inicial y secundario en las zonas rurales. (p. 1)

Schoo (2016) argumenta que si bien las iniciativas de las normas educativas establecen ciertos aspectos tales como: la revisión de la estructura curricular, una planificación del acompañamiento a las trayectorias escolares de los estudiantes, la creación de espacios extracurriculares, entre otras, el propio modelo de las escuelas tradicionales dificulta la ampliación de la obligatoriedad hacia aquellos sectores de la población que no fueran sus destinatarios históricos; o como menciona Terigi (2008) los modelos de base de aula graduada y simultánea, se constituyen en obstáculos a la política educativa ya que dificultan la instauración de modelos que no dialogan con esa lógica organizacional. Prudant y Scarfó (2018), siguiendo a Perazza y Terigi, sostienen que:

La escuela secundaria con el formato institucional tal como la conocemos en la actualidad, es heredera de los mandatos que la fundaron, en una etapa histórica en que era necesario contar con una escuela que sostuviera la circulación de saberes comunes bajo un formato único. La persistencia de dicho modelo, se sustenta en gran parte, en la idea que la uniformidad es garantía de una educación común, donde toda diferenciación es vista como fragmentación y por lo tanto sinónimo de desigualdad. (pp. 22-23)

La escuela rural generalmente responde a las demandas educativas del espacio rural donde se inscribe, es altamente valorada y en ocasiones es el referente público del lugar.

La escuela secundaria, según el Artículo Nº 50 de la LEN, contempla características escolares complejas y multifacéticas que implican diseños diferentes de organización institucional, según las condiciones ambientales, productivas y sociales del espacio rural en la que está enmarcada la escuela. Se mencionan propuestas pedagógicas flexibles, coordinación con el sistema de cada provincia, diversidad de modelos de organización según el contexto y la igualdad de oportunidades, asegurando la equidad de género. El Consejo Federal de Educación en la Resolución N°128/10, en el ítem 1 “Políticas para la ruralidad” convoca a:

profundizar la mirada sobre el universo de escuelas rurales del territorio nacional, reconociendo las peculiaridades provinciales y aún zonales y locales, con el objeto de superar la más corriente atención focalizada mediante proyectos especiales que diferencian las instituciones rurales de las del resto del sistema educativo (p. 3).

Escuelas rurales en el sistema educativo Entrerriano

Entre Ríos es una de las provincias con mayor porcentaje de ruralidad del país. De acuerdo a las estadísticas: el 64% de las escuelas primarias están ubicadas en espacios rurales y el 34% corresponde a escuelas secundarias con distintas orientaciones de la estructura curricular: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades y Economía y Administración. El crecimiento de las escuelas secundarias rurales en la provincia se ha dado en la segunda década del 2000. Schmuck (2019) retomando a Mayer y Vlasic, sostiene que:

a pesar de que las escuelas agropecuarias han constituido la oferta “tradicional”, durante la última década se crearon numerosas y heterogéneas escuelas secundarias en contexto rural, expansión que se concretó sobre la base de las escuelas primarias preexistentes y estuvo condicionada por la complejidad específica de los contextos e instituciones con dificultades de accesibilidad y baja densidad de población. (p. 15)

La Ley Provincial de Educación de Entre Ríos N° 9.890 reconoce en el capítulo XII a la Educación Rural y de Islas como una modalidad. Desde este encuadre el Consejo General de Educación de la provincia en el año 2015 aprueba la estructura curricular y pautas de funcionamiento para la Educación Secundaria en el ámbito rural por Resolución N° 125. La normativa, en su texto, reconoce la organización institucional y áulica de un modo diferente a la de las escuelas urbanas y particulariza en las condiciones contextuales. Menciona la importancia del entorno social como potenciador de la formación con la incorporación de saberes vinculados al trabajo, lo comunicativo, la cooperación y el trabajo en red. Con el fin de garantizar la extensión y obligatoriedad de la educación, se explicita que en las zonas rurales se han creado numerosas escuelas secundarias en pequeños pueblos y/o parajes.

Las escuelas rurales poseen características y/o modalidades específicas, pero en general, son escuelas con corta trayectoria institucional y con reducida matrícula conformada por adolescentes de diferentes lugares.
En la normativa mencionada se explicitan algunos aspectos que hacen a la organización institucional de las escuelas rurales, a saber:

• La conformación de un trabajo de intercambio permanente entre profesores, maestros y tutores respecto del trabajo con estudiantes y su contextualización; trabajo con contenidos de áreas y de los espacios curriculares; actividades propuestas y uso de distintos recursos necesarios para su desarrollo; definición de tiempos institucionales para el trabajo áulico, extra áulico y para el perfeccionamiento docente.
  
• Las horas extra áulicas asignadas a directores, asesores pedagógicos, profesores, maestros, tutores, se definen como fundamentales al momento de generar espacios y tiempos para el encuentro entre el equipo docente a los fines de consensuar líneas de trabajo comunes.
  
• La carpeta de actividades debe atender a las condiciones climáticas, como un soporte de anticipación a la inasistencia de estudiantes a la escuela. En las horas extra áulicas pueden diseñarse actividades de enseñanza y aprendizaje que garanticen la continuidad pedagógica ante la imposibilidad de asistir a la escuela.
  

Susana Mayer (2020), retomando a Visintín y Prudant, asevera que la escuela secundaria en el ámbito rural se distingue de la urbana en la propuesta organizativa y pedagógica. En el ámbito rural se ponen en práctica diferentes modelos de organización institucionales y pedagógicos para garantizar las trayectorias escolares en estos contextos. Según la autora, las escuelas secundarias rurales han transformado la cotidianidad de las instituciones educativas y presentan ciertas particularidades o rasgos característicos, dentro de las que se destacan las flexibilizaciones en la organización y tiempos escolares adaptadas a las condiciones y posibilidades de quienes llegan a estudiar y trabajar. El aula, muchas veces debido a la baja matrícula, reúne estudiantes de distintos cursos (pluriaño). Esta situación permite realizar un trabajo individualizado que fortalece el vínculo pedagógico, además de flexibilizar cuestiones que hacen al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las distintas ofertas educativas que se estudian aquí, han sido creadas casi en su totalidad en 2015 y comparten el marco normativo mencionado anteriormente. Un rasgo común a las instituciones es que su creación está vinculada a cubrir una necesidad de las localidades rurales, ya que ante la distancia para trasladarse a las escuelas secundarias existentes, la continuidad por el tránsito de la educación secundaria obligatoria era un obstáculo constante. Las escuelas que conformaron el estudio desarrollan sus actividades en sedes de escuelas primarias, algunas de ellas comparten la totalidad del edificio y parte del mobiliario y otras comparten algunas aulas y las actividades se desarrollan en el turno opuesto al que trabaja la primaria.

Decisiones metodológicas

A partir de la definición del problema de investigación, pudimos establecer que lo que queríamos conocer era el punto de vista, percepciones y representaciones de las personas que viven cotidianamente las realidades escolares. Es por esto que seleccionamos como informantes clave a Rectores y Rectoras; Coordinadoras(en aquellas escuelas donde estaba esa figura); Asesoras Pedagógicas y Docentes con mayor carga horaria (2) a quienes se les realizaron entrevistas semiestructuradas. Previo a los encuentros se acordó preservar la confidencialidad de las personas entrevistadas y sus instituciones y es por esto que las escuelas aquí mencionadas se identifican con letras, no con su nombre real y número.

En cuanto a las características de la muestra, la misma fue intencional no probabilística y resultó de la aplicación de una serie de criterios: que las escuelas que fueran pluriaño/multiaño en el Ciclo Básico Común; en contextos desfavorables y muy desfavorables; continentales (y no de islas). Como resultado quedaron seleccionadas siete escuelas de las cuales una fue utilizada como prueba piloto de la guía de entrevista debido a que una de las docentes investigadoras trabaja como Asesora Pedagógica allí.

Además de las entrevistas se realizó un análisis de documentos institucionales claves: Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular Institucional (PCI), Planificación de la docente entrevistada.

El análisis de la información obtenida a partir del trabajo de campo se realizó a través del programa de investigación y análisis de datos cualitativos Atlas.Ti.

Condiciones de las escuelas estudiadas

Las escuelas que conformaron el estudio se ubican en espacios rurales diversos. En cuanto a la ubicación por Departamentos, una está ubicada en Diamante, dos en Villaguay, dos en Gualeguay y una en Tala.

El acceso a casi todas las escuelas es por camino de tierra con algún mejorado de ripio, con distancias desde la ruta de entre 40 y 60 km (con excepción de la Escuela B, que está ubicada sobre la ruta). Debido a las características de los caminos, el arribo a las instituciones está sujeto a las inclemencias climáticas: en días de lluvia el ingreso resulta imposible. Algunas de las zonas son inundables, por lo que luego de las lluvias hay que esperar a que los caminos sequen para poder ingresar (como máximo, tres o cuatro días desde que dejó de llover). Inclusive, se afirma que el acceso a la Escuela A se vuelve peligroso los días de lluvia y ha habido accidentes viales.

Respecto al traslado a la escuela, encontramos que las grandes distancias mencionadas, las condiciones de acceso de los caminos, sumado a la falta de transporte público y al hecho de que la mayoría del personal no reside en las localidades donde se encuentran las instituciones, generan la necesidad de organización y logística entre quienes deben ir los mismos días para compartir vehículo. Esto conlleva un gran esfuerzo y organización institucional, grupal y personal para compatibilizar días y horarios a los fines de arribar a las instituciones. Inclusive hay docentes que trabajan en más de una escuela de zonas aledañas, por lo cual deben acordar con varias personas el mismo día para trasladarse de una institución a la otra. Se afirma que como el mal estado de los caminos a largo plazo daña los vehículos, dentro de lo posible se van turnando para no ir siempre en los mismos autos. Se mencionan en las entrevistas muy pocos casos de docentes que viven en las zonas cercanas de la escuela que se trasladan individualmente.

El estudiantado, por su parte, llega a la escuela en distintos medios de acuerdo a sus posibilidades. En algunos casos, sus familias los llevan en moto o en auto particular, pero también se manejan solos: en bicicleta, a caballo y en moto.
Las condiciones edilicias son, en general, comunes en todas las escuelas: comparten edificio con otras instituciones de nivel primario y, en algunos casos, con nivel inicial. Eventualmente el hecho de compartir el edificio con otra institución da lugar a conflictos por el uso de los espacios y los recursos. Se afirma que la escuela primaria, al haber sido la primera que se creó y que ocupó el espacio, es más probable que se atribuya la propiedad del edificio. Se utiliza mucho el patio: se dan clases al aire libre, se realizan actividades abajo de los árboles, siempre y cuando el clima lo permita.

En todas las escuelas se afirma que la condición socioeconómica de sus estudiantes es baja o media/baja: las familias trabajan como peones rurales, changarines, productores rurales, jornaleros, empleados rurales, pequeños agricultores, comerciantes en diferentes rubros, que se dedican a la caza, a la pesca, familias desempleadas que su único ingreso son planes sociales. Debido a estas dificultades se asevera que hay estudiantes que trabajan, siempre acompañando a su familia en las actividades que realizan. En el peor de los casos, esta situación conlleva el abandono escolar de estudiantes para dedicarse al trabajo, aunque en la mayoría de los casos esto implica que eventualmente deban faltar a la escuela en determinados períodos, por ejemplo durante la cosecha. Esta es una de las únicas causas de ausentismo estudiantil, sumada a las faltas por condiciones climáticas explicitadas anteriormente, porque en todos los casos las personas entrevistadas coinciden en que los estudiantes no faltan a la escuela (incluso en la escuela E los días de lluvia en que se cortan los accesos a la escuela, los estudiantes se comunican para saber si pueden asistir igual). Esto puede estar vinculado a que en la mayoría de las localidades la escuela es la principal -y en algunos casos la única- institución que hay y por ende es el espacio de encuentro, de socialización, de pertenencia. Vinculado con esto, desde las escuelas se proponen diversas actividades para compensar la falta de propuestas en la zona: deportes, actividades artísticas, talleres, viajes, cuestión que se detalla posteriormente.

Se coincide en que es difícil que las familias se acerquen a la escuela, que hay que insistir en las convocatorias a reuniones y demás actividades, pero en todos los casos se asegura que quienes participan son las madres, no los padres, quienes eventualmente no tienen trabajos remunerados y se dedican a las tareas de cuidado. Asimismo, se expresa que son las madres quienes le dan mayor importancia a la escolaridad de sus hijos e hijas, mientras que los padres desean que estén trabajando.

En cuanto a las condiciones de trabajo institucional se asevera que el equipo de conducción (fundamentalmente la Asesora Pedagógica y eventualmente la tutora) deben intervenir en las planificaciones y actividades docentes para que se ajusten a las posibilidades de sus estudiantes. Se afirma que enfrentan inconvenientes significativos al recibir estudiantes que no están alfabetizados o que les cuesta mucho la comprensión lectora. Es por esto que muy regularmente desde el equipo de conducción observan que las actividades, las planificaciones y la evaluación que propone la docencia son extremadamente complejas y no contemplan las posibilidades reales de los y las estudiantes. Se afirma que esto reviste un alto nivel de complejidad porque los y las docentes de secundaria no están formados para alfabetizar. En las escuelas se afirma que el acuerdo institucional en el que más se trabaja es este. Se plantea en términos de “ajustar las expectativas a la realidad”. Este aspecto tiene que ver no sólo con las características del estudiantado sino también a la cursada fluctuante relacionada con las condiciones climáticas.

En todas las escuelas manifestaron que el acompañamiento del equipo de conducción y de las tutoras fue fundamental en tiempos de pandemia de COVID 19, cuando las dificultades del estudiantado en el cumplimiento de las actividades se vio acentuada por la no presencialidad y, en muchos casos, la imposibilidad de acompañamiento de las familias en el proceso de continuidad pedagógica. Se coincide en que la pandemia “obligó” indefectiblemente al trabajo articulado institucional y que hay ciertos acuerdos y canales de comunicación que quedaron instalados y que esto resulta un gran avance en relación a la situación anterior a la pandemia. También se destaca que en el período de ASPO y DISPO se pudo avanzar en el trabajo articulado por áreas y de modo interdisciplinario. En la Escuela D para el retorno a la presencialidad se diseñó institucionalmente un “Protocolo institucional para el regreso a clases presenciales”.

Otro punto recurrente en cuanto a las condiciones de trabajo institucional tiene que ver con las dificultades de reunir al personal de la institución por falta de espacios. En este sentido, se resalta la oportunidad de charla sobre asuntos institucionales que se propicia en el momento de viaje hacia la escuela, cuando comparten los autos. Aprovechan ese tiempo de conversación que afirman no tener en la escuela, porque inclusive las jornadas institucionales establecidas por calendario, que serían el momento propicio para reunir al personal de la institución, no convoca a toda la docencia, ya que participan en distintas escuelas. Si bien los acuerdos a los que se llega son enviados a todo el personal de la institución, se afirma que no es lo mismo que la participación real.

En cuanto al Proyecto Educativo Institucional (PEI), se observan variadas situaciones: desde escuelas que consideran al PEI como un documento institucional protagonista en la escuela, donde se plantea tanto la impronta institucional como una planificación estratégica a corto, mediano y largo plazo, hasta escuelas que no tenían confeccionado el PEI y que lo armaron rápidamente cuando los equipos informaron que llegaban a realizar el trabajo de campo a la escuela. En general se asevera que hay muchos acuerdos a los que se llegan a nivel institucional y que no quedan registrados por escrito.

Específicamente en cuanto a los proyectos institucionales llevados adelante, se puede mencionar una multiplicidad de actividades y propuestas de diversa índole: festejo del día de la tradición y del estudiante; proyectos de Educación Sexual Integral; proyectos relacionados con medioambiente; campamentos; viajes; taller de huerta; feria de ciencias; intercolegiales; maratón de lectura. Una gran oportunidad de financiamiento para propuestas institucionales son las propiciadas por los Proyectos de Base Local (PBL). En la escuela D durante dos años trabajaron en la producción de pan lactal y pastelería con estudiantes del Ciclo Básico y con 4º año del Ciclo Orientado, debido no solo a que se lo veía como una posible salida laboral sino también porque se trabajaba desde allí todos los contenidos de economía y demás materias específicas de la orientación. Con el dinero de PBL se compraban los insumos necesarios. Cuando la línea dejó de existir debieron dejar de implementarlo pero los estudiantes de 4º año lo continuaron tiempo después de modo independiente de la escuela, con un emprendimiento de panadería que debió cerrar con la pandemia. En la Escuela F realizaron un Taller de carpintería a partir de un financiamiento que obtuvieron mediante un Proyecto de Base Local (PBL) donde se construyeron muebles y elementos para la escuela. En la escuela A se hace referencia al desarrollo de dos proyectos que llevaron adelante con financiamiento de PBL: PescArte”, que consistía en curtido de piel de pescado y elaboración de artesanías y “Redes de esperanza” que fue un proyecto gastronómico.

A modo de cierre

Si bien puede afirmarse que todas las escuelas tienen sus condiciones particulares que influyen de distintos modos en sus prácticas de enseñanza, en el contexto rural, tal como pudimos observar, encontramos regularidades relacionadas con las distancias a las rutas, el estado de los caminos y los accesos a las instituciones, la dependencia de las inclemencias climáticas que confluyen en una asistencia irregular a la escuela y la posibilidad de períodos sin clases. Sumado a esto, hay estudiantes que trabajan en las actividades que desarrollan sus familias y esto también redunda en un cursado irregular. El modo de sortear esto en las escuelas es el armado de una carpeta de actividades de todos los espacios curriculares que está disponible para cuando no hay clases, las cuales se envían por whatsapp. En este sentido, la pandemia de COVID 19 no implicó un gran cambio en el modo de trabajo porque la previsión de propuestas y actividades es una constante en las escuelas. En este sentido, conocer las estrategias que se despliegan en las escuelas en contextos de ruralidad no sólo es provechoso para estos espacios sino para todas las escuelas que, por distintos motivos, se ven afectadas por cursadas irregulares de sus estudiantes.

Lo referido a las condiciones edilicias, fundamentalmente que en el mismo edificio funcionen dos o más instituciones, sumado al formato de multi/pluriaño implica no sólo un vínculo e intercambio constante con el nivel primario -y eventuales situaciones conflictivas- sino también la ocupación de espacios alternativos a las aulas para la enseñanza: el trabajo al aire libre abajo de los árboles en contacto con la naturaleza es muy habitual en estas instituciones.

Las escuelas estudiadas son instituciones muy importantes en sus localidades y, eventualmente, las únicas destinadas a adolescentes y jóvenes, principal espacio de socialización. Es por esto que las instituciones realizan grandes esfuerzos para generar propuestas de distinta índole: deportivas, formativas, productivas, de esparcimiento y juego, festejos.

Notas

1) El estudio fue llevado a cabo por la Coordinadora de Evaluación e Investigación Educativa; dos integrantes del equipo técnico-pedagógico; la especialista externa en Metodología de la Investigación Dra. Dora Luján Coria; y 16 (diez y seis) docentes de institutos superiores de formación docente que fueron seleccionados mediante una Convocatoria en el marco de la Resolución 1565/17 CGE y un estudiante. Del I.S F.D de la Escuela Normal Superior “Eduardo Magnasco” participaron Juan José Villarroel, María Luisa Pérez y María Soledad García; del I.S F.D “Dr. Miguel Puiggari” participaron Lorena Victoria Ban, María Marianela Waigadt; Susana Urchueguíay el estudiante Juan Pablo Waigel; del Instituto Superior Diamante participaron Carolina Gorostegui, Ana Sacks Trossero y Daniela Giraud; y de la extensión áulica de Valle María perteneciente al Instituto Superior Diamante participaron Romina Patterer, Eugenia Monzón y Evangelina Rodríguez.

2) La selección del docente con mayor carga horaria en la institución se llevó a cabo bajo la premisa de que por pasar más cantidad de tiempo en la escuela estaría más inmerso en la realidad de la misma y puede proporcionar mayor cantidad de información.

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Schoo, S. (2016) Sobre la selectividad de la educación secundaria en Argentina. Análisis histórico sobre el régimen de evaluación y promoción. Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Serie : Apuntes de investigación ISSN 2545-7780. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/07-trabajo-schoo-selectividad-educacion-secundaria-analisis-historico-issn.pdf

Normativas:
Ley de Educación Nacional N° 26.206. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf

Ley Provincial de Educación de la provincia de Entre Ríos N° 9.890 Disponible en: http://cge.entrerios.gov.ar/normativas/
Resolución N° 125 Consejo General de Educación 2015. Disponible en: http://cge.entrerios.gov.ar/normativas/#search=125